عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان

عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان

 

در اين مقاله کوشش شده است يافته هاي عمده اين مطالعات مورد بازنگري قرار گيرد. کشف اثرات متغيرها بر پيشرفت تحصيلي موضوع ساده اي نيست. نتايج پژوهش ها بر روي روابط و همبستگي ها بايد در عمل مورد آزمايش قرار گيرند. هر يک از نتايج بايد به دفعات متعدد به وقوع پيوندد تا به توان نسبت به صحت آنها اطمينان حاصل کرد.

 

مطالعات کيفي که بر پايه روش هاي مشاهده اي و تکنيک هاي مصاحبه انجام مي گيرد، اين امکان را به پژوهشگر مي دهد که به نکات ظريفي که در کلاس نقش دارند و بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثرند که تشخيص آنها جز با بکارگيري اين روش ها ممکن نيست.

1ـ برنامه درسي

برنامه درسي را مي توان به سه گروه برنامه درسي مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و يا هدف هاي يادگيري مندرج است)، برنامه درسي اجرا شده (آنچه که معلمين عملاً تدريس مي کنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت يادگيري مي گويند) و برنامه درسي فرا گرفته(آنچه که کودکان واقعاً ياد مي گيرند) تقسيم نمود. شواهد زيادي وجود دارد مبني بر اينکه تقاضاي برنامه درسي در پيشرفت تحصيلي مؤثر است. به طور خلاصه مي توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت يادگيري چيزي را داشته باشند، معمولاً آن را فرا مي گيرند و اگر اين فرصت براي آنها فراهم نباشد، از يادگيري آن محروم خواهند شد. به عبارت ديگر ، هر چه ميزان تقاضا در برنامه درسي مورد انتظار با ثابت فرض کردن بقيه عوامل بيشتر باشد، کودکان بيشتر ياد خواهند گرفت.

بسياري از کشورهاي در حال توسعه داراي مراکز برنامه ريزي درسي هستند، گر چه در بسياري از کشورها برنامه هاي درسي براي رهايي از نفوذ برنامه هاي قدرت هاي استعماري گذشته به صورت مليتدوين شده اند، هنوز در برنامه هاي درسي برخي از کشورها اين وضعيت وجود ندارد و يا آنکه در طرف ديگر طيف به آنچه که در ديگر کشورها کودکان براي يادگيري بخصوص در زمينه خواندن، رياضيات و علوم دارند، توجه کافي مبذول نشده است.

دو مقوله بايد مورد توجه قرار گيرد يکي تکنولوژي برنامه ريزي درسي (Lewy 1978) و ديگري عوامل تعيين کننده برنامه درسي ، بسياري از عوامل مطالعات اندکي نياز دارند که مراکز برنامه ريزي درسي بايد به انجام آن توجه داشته باشند.

تمايل به افزودن مطالب بيشتري به برنامه هاي درسي مشاهده مي شود بدون آن که هرگز چيزي از آن کاسته شود. اخيراً حرکت هايي براي پيراسته کردن برنامه هاي درسي ديده مي شود زيرا وضعيت کنوني و انباشتگي مطالب از جمله عوامل استاندارد پايين آموزشي به شمار مي رود.

برنامه هاي درسي بايد با دقت جرح و تعديل شوند و بايد توجه کرد که مدارس حداقل آنچه را که فارغ التحصيلان براي شروع به کار نياز دارند به کودکان بياموزند دانس آموزان بايد همچنين پايه لازم را براي اينکه بتوانند به يادگيري پس از فارغت از تحصيل ادامه دهند و محتوايي را که بعداً به آن ها آموخته مي شود، سريعاً بياموزند، در مدرسه کسب کرده باشند.

برنامه هاي متعددي نظير ادغام آموزش و کار توليدي يا اضافه شدن موضوعات پيش حرفه اي به برنامه هاي درسي مورد آزمايش و تجربه قرار گرفته اند. ارزشيابي از چنين برنامه هايي، مادامي که مسئله بيکاري حل نشده، تشويق به خود اشتغالي فارغ التحصيلان صورت نگرفته يا منابع مورد نياز افزايش نيافته است، نااميد کننده به نظر مي رسد.

بر اساس برخي از مطالعات، در حقيقت آن چه که براي خود اشتغالي بزرگسالان در مناطق روستايي و شهري بصورت بالقوه از سودآوري بيشتري برخوردار است، سواد آموزي و مهارت هاي محاسبه، دانش کشاورزي و يا تا حدودي دانش علمي است. از نقطه نظر مسائل تعليم و تربيت، به نظر مي رسد برخي از اين برنامه هاي حرفه آموزي اگر معلمان از انگيزه کاري بالايي برخوردار بوده و آموزش موضوعات علمي را با آموزش مطالب نظري براي درک بهتر آن مطالب پيوند داده باشند کم و بيش نتايج جالبي دارند موفقيت آنها در حقيقت تا حدود زيادي به منابعي که در اختيار بوده است بستگي دارد.

برنامه هاي درسي اغلب مورد انتقاد قرار مي گيرند و سبب عدم پيشرفت تحصيلي تلقي مي شود. معمولاً در اين امر عوامل عديده اي دخالت دارند و دانش کم معلم نيز به وضوح يکي از مشکلاتي است که در بعضي از کشورها دليل شکست برنامه هاي درسي مي باشد.

زبان آموزش و زباني که مواد آموزشي و کتابها به آن نوشته مي شود از مسائل ديگر است. براي نمونه نيجريه پس از استقلال زبان انگليسي را به عنوان زبان آموزش در پايه اول دبستان پذيرفت. در منطقه اي که در آن مردم به زبان Yorubaصحبت مي کنند کودک بايد ابتدا زبان محلي را بياموزد و سپس زبان Yoruba و بعد وارد مدرسه اي شود که در آن آموزش به زبان انگليسي صورت مي گيرد.(نظير کودک انگليسي زباني که وارد مدرسه اي مي شود که در آن به زبان ژاپني درس مي دهند.)

مطالعاتي در مناطقي که از نيجريه که به زبان هاي Yoruba و Hausa تکلم مي کنند صورت گرفته نشان مي دهد يادگيري کودکان وقتي با زبان محلي تحت آموزش قرار مي گيرند بيشتر از زماني است که آموزش آنها با زبان انگليسي صورت مي گيرد البته تغيير همه مواد آموزشي يا بازنويسي آنها به زبان هاي محلي کاري پر هزينه است. از طرف ديگر استفاده از زبان محلي ممکن است به يک موضوع سياسي تبديل شود زيرا بعضي از گروه ها ممکن است استفاده از زبان گروه ديگر را نپذيرند و در نتيجه اين مشکل در بسياري از کشورها حل نشده باقي بماند.

بالاخره امتحانات ملي بايد آنچه را که در برنامه هاي درسي مورد توجه است منعکس کنند زيرا معلمين بر اساس محتواي سئوالات امتحاني تدريس مي کنند. در تمامي اين فعاليت ها مرکز برنامه ريزي درسي بايد نقش قاطعي ايفا نمايد.

1ـ کتاب هاي درسي و مواد آموزشي

هر جا که کمبود کتاب و مواد آموزشي وجود دارد پيشرفت تحصيلي پايين تر است. تأمين يک کتاب به ازاي هر دانش آموز (و تضمين اينکه کتاب ها به مدرسه برسند و مورد استفاده معلمين و دانش آموزان قرار گيرند.)، ميزان پيشرفت تحصيلي و نرخ ماندگاري را افزايش مي دهد. در فيليپبن وقتي تعداد کتاب هاي درسي دوره ابتدايي از يک کتاب براي ده دانش آموز به يک کتاب براي دو دانش آموز تغيير يافت درصد قبولي دانش آموزان از 50 به 70 درصد در طي يک سال تحصيلي افزايش پيدا کرد (بانک جهاني 1989)

فولر (fuller 1986 ) نشان داد که کمبود کتاب درسي در برخي از موضوعات درسي مسئله اي وخيم تر از بقيه است ولي همواره اين کمبود بر ميزان پيشرفت دانش آموزان تأثير مي گذلرد مشکل اصلي اين است که چگونه مي توان کتاب درسي (يا حتي چند برگ) به تعداد کافي و به قيمت ارزان تأمين کرد و در عين حال تضمين نمود که مواد آموزشي به دست دانش آموزان خاصه به مدارس مناطق روستايي خواهد رسيد. مطالعات انجام شده در زمينه توزيع کتاب هاي درسي در نيجريه و اندونزي مشکلات عديده اي را که در اين زمينه وجود دارد نشان مي دهد که بر اساس آنها اقدامات اصلاحي آغاز شده است. چاپ کتاب هاي درسي به تنهايي کافي نيست بلکه بايد مطمئن بود که اين مواد به مدارس خواهند رسيد که مشکل اجرايي است و اين که آنها بوسيله معلمان مورد استفاده قرار خواهند گرفت که يک مشکل تعليم و تربيتي و در عين حال اجرايي است. در ارتباط با مواد آموزشي امکان دسترسي داشتن دانش آموزان به کتاب ها از طريق کتابخانه مدرسه نيز مطرح است. مطالعات Fuller و Ifa هر دو نشان مي دهد که هر چه تعداد بيشتري کتاب از کتابخانه مدارس توسط دانش آموزان به امانت گرفته شود ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان بيشتر است و در مدارس ابتدائي هر چه تعداد کتاب هايي که در گوشه اتاق هاي درس قرار داده مي شود بيشتر باشد ميزان پيشرفت دانش آموزان در خواندن بيشتر خواهد بود.

1ـ معلم، روش تدريس و تربيت معلم

پژوهش هاي زيادي در ارتباط با روش هاي تدريس و آنچه معلمان بايد براي به دست آوردن پيشرفت بيشتر در امر فرايند يادگيري ياددهي انجام دهند، صورت گرفته است.

1-3- تجربه معلمان

معلمان با سابقه گرايش بيشتري به سمت به پرورش مهارت هاي آموزشي و کلاس داري از خود نشان مي دهند. آنها ميزان وقتي را که براي امور اداري کلاس صرف مي شود، کاهش مي دهند. در بازگرداندن نظم به کلاس به سرعت عمل مي کند و روش تدريسي را برمي گزينند که وظايف بيشتري را بر دوش دانش آموزان قرار دهد. (Anderson et al . 1988) از اين بررسي نتيجه مي شود که بايد تمام کوشش را به کاربست تا معلمين مجرب به طور يکسان در مناطق شهري حاشيه شهرها و مناطق روستايي به کار گرفته شوند و ترک خدمت و جابجايي تقليل يابد البته اين مسئله با حقوق معلمان و ارتقاء منزلت آنها ارتباط دارد.

2-3- آماده کردن درس و نمره دادن


معلمين که براي آماده ساختن درس و همچنين نمره دادن تکاليف درسي و کار کلاس دانش آموزان وقت گذاري مي کنند نسبت به معلميني که اين کار را انجام نمي دهند، دانش آموزان آنها نتايج بهتري کسب مي نمايند. اگر در تربيت معلم بر اين موضوع تأکيد شود و اگر معلمين براي در آمد اضافي مجبور به کار اضافي نباشند انتظار مي رود فرايند يادگيري بهبود يابد.

3-3- مهارت ها

معلمين که در نظر دانش آموزان سخت گيرتر و متوقع تر هستند معلميني که توانايي برقراري سريع نظم را در کلاس درس دارا هستند معلميني که به روش نظام مند از کار خود ارزيابي مي کنند و بر آنچه که يک دانش آموز ياد گرفته يا يادنگرفته در برابر همه آنچه بايد ياد مي گرفت به درستي واقفند و به دانش آموزاني که مطالب را در بار نخست ياد نگرفته اند، فرصت فراگيري مجدد را مي دهند و معلميني که به دانش آموزان کمک مي کنند تا ميزان اهميت مطالب را پي ببرند و بتوانند بين مطالب اصلي و فرعي تميز دهند، در معلمي موفق تر از معلمين ديگرند و دانش آموزان آنها از پيشرفت تحصيلي بالاتري برخوردارند.

برخي از معلمين فداکار توانايي اين را دارند که در محرومترين مناطق دانش آموزان را به فراگيري مطالب تشويق نمايند. آوالوس (Avalos . 1986) در اين زمينه مطالعاتي در چهار کشور آمريکاي لاتين انجام داده است و آنان را گل هاي سرخ فرهنگي ناميده است. ليکن مطالعات بيشتري نياز است تا بتوان به شيوه کار اين گونه معلمان که نتايج بسيار خوبي را در کار با دانش آموزان محروم بدست مي آيند پي برد.